,, Les communistes n'inventent pas cette action de la société sur l'éducation ; ils en changent seulement le caractère et arrachent l'éducation à l'influence de la classe dominante. "
Karl Marx, le Manifeste du Parti communiste,
1848.
1984 : Après deux années de« guerre scolaire» opposant les tenants de la laïcité aux croisés de l'école privée, Mitterrand sonne la retraite : retrait du projet de loi Savary et retour au statu quo ante ... Savary démisionne et Mauroy passe bientôt le relais à Fabius.
Une page de l'histoire de la gauche est tournée.
1 986 : Le gouvernement Chirac brise ses nouvelles dents, pourtant acérées, sur la question scolaire. La réforme Devaquet provoque le soulèvement de la jeunesse.
Quelques semaines plus tard, les instituteurs se rebellent contre le décret instaurant les maîtres directeurs. La droite vient de lamentablement rater son retour.
1989 : Le plan Jospin, placé sous le signe de la revalorisation et de la rénovation de la fonction enseignante ouvre de nouvelles turbulences. La mobilisation montante des enseignants contraint le gouvernement à louvoyer ...
Ces mouvements, puissants et multiples, qui ont successivement mobilisé les différents
«acteurs» du système scolaire, parents, jeunes et enseignants, face à des gouvernements de coloration politique opposée, confirment que l'école est devenue une plaque sensible des évolutions qui travaillent la société en profondeur. Face aux enjeux dont est porteur le problème de l'éducation, quelles que soient les difficultés à maîtriser ceux-ci, le débat s'impose.
i "l'école est aujourd'hui une institution désacralisée, dévalorisée, qui traverse une crise de légitimité "• pour reprendre la formule de Bernard Charlot 1 , ce débat apparaît décisif. D'abord pour le mouvement ouvrier, les forces de gauche sont en effet directement concernées : on imagine mal ce que pourrait être et la gauche et l'école si une déchirure brutale se faisait entre l'une et l'autre. Pourtant, il est moins initié par le mouvement ouvrier que par les technocrates et experts qui, insensibles aux changements politiques, influencent et colonisent les centres de décision ministériels. Ainsi, Jacques Lesoume, économiste et " prospectiviste ", auteur d'un rapport qui constitue une référence obligée 2 , en appelle systématiquement à un tel débat : " Il est indispensable
( .. . )que l'éducation d evienne l'objet d'un débat social majeur dans la société française. " " Parmi le tout petit nombre de défis véritablement cruciaux pour l 'avenir
de la société française figure celui de l'évolution de notre système éducatif. "
Si, pour ces experts, le débat est possible et souhaitable, c'est qu'ils sont convaincus d'en posséder les clés. Leur diagnostic est autre qu'une " crise de légitimité "• donc du sens. L'école, à leurs yeux, est "malade " d'inadaptation ; il convient donc, pour la soigner, de prendre les mesures permettant de l'adapter à ... l'économie !
Quant aux gouvernants, ils oscillent misérablement entre une irrépressible rage de réforme et la facilité consistant à laisser s'appliquer progressivement les mesures décidées par les experts. D'où la chaotique collection des discours politiques qui, à travers les gouvernements et ministres successifs, a conduit en moins de sept ans de " l'égalité des chances " à " l'élitisme républicain .. , des " mesures simples et pratiques" aux " défis de l'an 2000 .....
Le risque est grand, dans ces conditions, que se réalisent implacablement les insensibles transformations impulsées par les véritables " décideurs .. que sont patronat et technocrates. Tandis que, dans un climat délétère, face à une complexité qui devient confusion, se développe une double démission. Celle des " politiques " comprenant enfin l'utilité de se réfugier derrière la force des faits. Celle des " acteurs .. de l'école qui, par nausée de réformes avortées et de promesses trahies, et confrontés au silence du mouvement ouvrier, se replient sur d'impuissantes stratégies individuelles ...
Pourtant, le devenir du système éducatif impliquant directement la jeunesse, les enseignants et les parents, cela devrait suffire pour poser le problème en termes d'enjeu de société. Mais, parce qu'il touche à ce qu'on veut que soit cette société, la réponse ne peut être donnée à partir des exigences de tel ou tel " acteur .. , ou même de leur somme ( à supposer qu'elles soient spontanément convergentes!). Voilà pourquoi la réponse ne peut être que politique, transcendant les intérêts de telle ou telle catégorie sociale, pour proposer un choix de société.
C'est bien de cela qu'il est question à travers les mobilisations autour de l'école.
UN PROBLEME
DE MANAGEMENT? La " revàlorisation .. de la fonction enseignante, de thème syndical est devenu impératif gouvernemental. D'abord parce que, comme pour l'ensemble de la fonction publique, se pose un problème crucial de rattrapage des pertes de pouvoir d'achat et d'augmentation des salaires. Lorsque, dans le sillage de la lutte des infirmières et des personnels de santé, une série de secteurs ont cor:nmencé à bouger, Jospin s'est vu contraint d'anticiper une prévisible mobilisation enseignante en accélérant ses promesses de revalorisation et les négociations sur ce thème. Mais, comme pour les infirmières, ce problème salarial apparaît d'autant plus aigu qu'il sert de révélateur à une question plus profonde qui touche à la dévalorisation du statut social des enseignants.
Celle-ci, repérée de longue date, a atteint un point de rupture qui se traduit par une crise majeure de recrutement. Alors que, dans les années à venir, de nombreux enseignants vont atteindre l'âge de la retraite, l'objectif des 80 % d'une classe d'âge au niveau bac, exige un accroissement important du nombre de professeurs. Or, les difficultés à recruter des instituteurs, à pourvoir l'ensemble des postes mis aux concours de recrutement de l'enseignement secondaire, à encadrer les facultés, constituent autant de phénomènes patents. Les déficits de plus en plus aigus dans les diciplines directement en concurrence avec les entreprises (mathématiques, sciences, technologies, gestion ... ) mettent crûment à jour une contradiction fondamentale : les salaires, les conditions de travail, plus généralement la dévalorisation du métier, font que les jeunes diplômés se détournent de plus en plus de l'enseignement. Cela signifie la mise en cause des objectifs affichés de développement du système éducatif et, pour les personnels en place, la prise de conscience du caractère totalement fallacieux des vieilles rengaines sur leurs prétendus " privilèges ". Les " grandeurs et servitudes .. de la " mission éducative ", qui ont longtemps censuré les comparaisons avec le privé, ne font plus recette. D'autant que ce même secteur privé est présenté comme modèle à des enseignants dont on dénonce les faibles performances !
S'asseyant autour de la " table ronde sur la revalorisation de la fonction enseignante ", Uonel Jospin n'a pas allumé la mèche qui menace de mettre le feu au mécontentement des enseignants, il s'efforçait, au contraire, de l'éteindre. Pour ce faire, il disposait des quelques moyens financiers dégagés par un gouvernement qui a clamé son ambition de faire de l'éducation sa priorité numéro 1 : les fameux quatre milliards ajoutés aux sept milliards de la " dérive d'augmentation naturelle du sytème .. . . . Ce qui est sans doute beaucoup au regard de l'austère volonté de comprimer les budgets sociaux, néo-libéralisme oblige, et qui a autorisé nos ministres socialistes à dénoncer la " grève contre des milliards .. ! Reste que c'est bien peu par comparaison avec les besoins de l'éducation et pour une réelle revalorisation du 1.200.000 enseignants .. .
C'est pourquoi, pour le gouvernement, ces légères concessions en matière de revalorisation doivent impérativement s'articuler aux objectifs de la rénovation 3 • De l'obligation de désamorcer le mécontentement enseignant découlaient des contraintes tactiques dont le gouvernement, faisant de nécessité vertu, a enrobé ses objectifs stratégiques: "moderniser" le système éducatif, dans la stricte continuité néo-libérale et technocratique des plans concoctés par le CNPF et les "experts"·
L'objectif du plan Jospin est de faire sauter les verrous que représentent les statuts articulés aux diplômes, les services en termes d'horaires hebdomadaires, le carcan des disciplines établies, la notion de service public ... Et ce, pour laisser le champ libre à la déréglementation et à la logique de la concurrence, sur le modèle de l'entreprise privée. D'où le rôle clé de la notion de mérite. Celle-ci correspond à la tendance lourde impulsée par le patronat d'individualisation des salaires. Et elle peut permettre de réaliser la quadrature du cercle : prétendre revaloriser les salaires sans en avoir les moyens budgétaires. En quelque sorte une façon de faire d'une pierre deux coups : au nom des
quelques miettes distribuées aux " meilleurs ", faire accepter au milieu une nouvelle conception du métier.
Pour Jospin, c'était sans doute excès d'ambition. Ce qui J'a amené à faire foin des conseils avisés de ceux qui, conscients du caractère épineux des problèmes posés, tel J. Lesoume, ont toujours préconisé une prudence de bon aloi n'interdisant en rien J'avancée des transformations silencieuses déjà à J'œuvre 4 • En outre, une désordonnée émulation s'est engagée entre Jospin et Rocard, pour savoir lequel coifferait J'autre sur la ligne d'arrivée de " l'école de J'an 2000 ".
UNE AUDACE
COUPABLE ...
Une fois oubliée la défaite sur le terrain laïque, bataille non réellement choisie et marquée à ses yeux d'anachronisme, après avoir restauré son audience dans la jeunesse dans la foulée de la mobilisation anti-Devaquet, Je Parti socialiste, derrière Mitterrand, a affiché son ambition de faire de l'éducation et de sa modernisation l'étendard du second septennat commençant. Il s'agissait, pour le trio Mitterrand-RocardJospin, de réussir un tour de force : à partir des impératifs de transformation du système scolaire, impulser une dynamique positive apte à réaliser un consensus assez large autour du thème de la modernisation, qui passe par la modification de la condition enseignante.
La première revalorisation engagée, la moins coûteuse, est d'ordre idéologique : la modification du climat concernant J'école et les enseignants. Le discours de la culpabilisation, développant à longueur de publications l'échec et le gâchis de l'école, la sclérose des enseignants, a laissé place à celui de la " valorisation "• autour du thème du" niveau qui monte" 5 . Il ne s'agit plus de dénoncer les carences de J'école en général et des enseignants en particulier, mais de prôner une " compétitivité " accrue, appelant une autre façon de travailler. Exigence qui converge avec l'aggiornamento de la direction de la FEN.
Le " travailler autrement ", appel adressé aux enseignants conjointement par Je gouvernement socialiste et la FEN , devait sceller la réussite d'un plan dont la direction de la FEN était en droit de revendiquer la co-patemité 6 • D'autant que la création d'un nouveau corps spécifique des professeurs de collèges, pièce maîtresse du plan Jospin première mouture, représentait un cadeau somptueux à la tendance UID : une modification des champs de syndicalisation permettant de réduire l'influence de la direction U et A du SNES et d'asseoir sur une base consolidée les projets de recomposition syndicale de la direction de la FEN.
Une volonté affichée de répondre à une demande sociale croissante en matière de formation, une approche prétendue positive d'un milieu enseignant majoritairement à gauche, la solidarité active de la direction social-démocrate du principal syndicat enseignant : trois éléments dont J'addition pouvait autoriser Je gouvernement à engager une opération politique audacieuse. Celle de réussir la réforme globale permettant de faire sauter d'un coup les verrous qui retardent les transformations voulues.
C'était sous-estimer les contradictions auxquelles toute réforme de l'école ne peut que se heurter. D'autant que la concurrence non-maîtrisée entre Rocard et Jospin a conduit à nombre de faux-pas. Rocard, incomplètement converti au niveau discours visant à ménager la susceptibilité des enseignants, a continué à développer les critiques culpabilisantes et, en direction du " stock " des enseignants en place, a proposé un marché : des augmentations salariales contre des efforts supplémentaires. A la question posée par le Monde de l'éducation, "Peut-il y avoir revalorisation sans rénovation?», Rocard répondait: "Ce serait une erreur gravissime. Si on se permettait de demander beaucoup d'argent pour la revalorisation aux contribuables qui, très souvent d'ailleurs, sont aussi parents d'élèves, tout en gardant un tel taux d'échec scolaire, ainsi qu'un niveau de qualité générale du système tel qu'il est, c'est-à-dire inférieur aux besoins, personne ne comprendrait. Ce serait un scandale. Nous aurions, dans quelques années, un effet boomerang effrayant. Ces négociations sont liées par une nécessité logique que je ressens comme absolue. Nous les mènerons ensemble. Il n'y a pas là de difficultés 7 • »Jospin, lors de la première table ronde, tentait de rectifer le tir: "Je ne viens pas vers vous dans un esprit de "donnant-donnant", ou dans l'optique d'un troc. J'ai vécu la vie des enseignants; je connais les conditions d'exercice de leur métier, et je sais l'engagement qui est le leur . . Une telle approche ne serait pas digne de notre dis- _ cussion. Elle ne correspond pas à mon état d'esprit 6 • • ·' Reste qu'il lui fut difficile de récuser que la notion de " mérite " était au centre du dispositif.
C'était se condamner à provoquer de fortes réaction du milieu, profondément hostile à cet attrapenigaud humiliant. Les cheminots, pour leur part, en 1986, avaient déjà combattu l'intégration de ce nouveau critère dans les grilles salariales ; quant aux institutrices et instituteurs, leur mouvement contre Je décret des maîtres directeurs avait témoigné de leur sensibilité à toute aggravation de J'autoritarisme. Du coup, les divisions au sein de la FEN, entre la direction du SNI, qui approuvait bruyamment le plan, et celle du SNES, qui le condamnait sans appel, entraient en résonance avec la révolte des enseignants eux-mêmes. La flamme qu'on voulait éteindre progressait rapidement vers le cœur même de la matière explosive accumulée ... Le ministre décidait alors de jeter du lest : J'abandon, quitte cette fois à mécontenter la direction de la FEN, du projet d'un corps des professeurs de collèges, objet principal du courroux du SNES.
Cet échec partiel ne constitue qu'une étape dans une bataille de longue durée. Il convient à présent de revenir, par delà les aléas politiques, sur ce que sont ses enjeux profonds.
DES ENJEUX
FONDAMENTAUX
Si l'école a toujours représenté un enjeu social -parce que • l'éducation est politique» (B. Charlot) 9 - , celui-ci tend à prendre les dimensions d'un choix de civilisation. Parce que l'éducation concentre aujourd'hui la quasi totalité des demandes en matière de formation et de culture, et que ces demandes, en pleine expansion, sont aussi contradictoires. D'où le fait que, derrière les prétendus consensus, la transfor-
mation de l'école ne peut se faire que sur le mode de la crise.
Comme le dit B. Charlot, "L'école se trouve aujourd'hui confrontée à une demande sociale brouillée et contradictoire 10 • "Ce qui signifie, comme ille souligne également, l'inanité du thème de la " nécessaire ouverture de l'école sur la vie": l'école est d'ores et déjà pleinement en prise avec la société et ses contradictions, c'est pour cela qu'elle est en crise .. .
Depuis la fin des années soixante, la société française connaît un phénomène profond et massif : une demande croissante et diversifiée de formation. Celle-ci se traduit, pour la jeunesse, par une spectaculaire progression de la scolarisation. Entre 1960-1961 et 1985-1986, le taux de scolarisation des enfants de deux ans est passé de 9,9% à 32,1 %, celui des enfants de trois ans de 36 % à 93,7 %. Au cours de la même période, les effectifs scolarisés dans le secondaire sont passés de 3,158 millions (61,9 %) à 5,488 millions (89,9 %). En ce qui concerne l'enseignement supérieur (y compris les IUT et STS), les effectifs ont été multipliés par 4,5, ceux des écoles d'ingénieurs et de commerce par 2,8.
Ce bouleversement a sans doute modifié la réalité de la société française, mais sans en transformer les structures de classes... C'est en grande partie via l'école que la force de travail s'est féminisée, que se sont intégrées les diverses générations d'enfants d'immigrés, processus aujourd'hui à l'oeuvre pour les "beurs .. , que le niveau culturel moyen de la population s'est élevé. Mais c'est aussi par l'école que se reproduisent les hiérarchies sociales et que, par le biais de " l'échec scolaire .. , se trouvent générées les fractions d'exclus et de marginalisés du marché du travail.
D'où, sans doute, l'ambiguïté des jugements portés sur l'école, qui juxtaposent admirations et satisfactions, d'une part, défiances et critiques , de l'autre 11 • D'autant que la place de plus en plus centrale de la formation - tant en termes de culture générale que de qualification professionnelle - connecte directement l'école à l'emploi. D'où la dramatisation des enjeux scolaires dans une situation de chômage durable et croissant. Situation qui a conduit à ces phénomènes non pris en compte par les gouvernements et experts jusqu'à la fin des années soixante-dix: le fait que le chômage allait conduire à une demande accrue de prolongation de la scolarité. Effet pervers, peut-être, de la théorie démagogique largement popularisée par le patronat comme quoi le chômage, des jeunes en particulier, serait dû à une inadaptation de la main-d'œuvre aux emplois proposés, à une qualification insuffisante. D'autant que chacun sait que les qualifications modernes supposent une part de plus en plus importante de formation générale pour assurer la capacité d'adaptation et de reconversion face aux évolutions techniques.
D'où cette situation sociale inédite qui voit se développer une demande scolaire excédentaire par rapport aux capacités de réponse du système et, d'autre part, partiellement contradictoire avec les emplois, en termes tant quantitatifs que qualitatifs, que le capitalisme en crise est en mesure d'offrir.
"La crise du rapport social à l'école, écrit B. Charlot, se produit dans cet écart croissant entre ce que le public et les autorités attendent de l'école et ce qu 'ils pensent qu'elle apporte 12 • ''Les familles et les jeunes développent une importante demande qui correspond à la conjonction de l'élévation du niveau culturel de la population et à la prise de conscience que, face au chômage, un niveau scolaire élevé constitue une garantie pour résister aux risques de marginalisation sociale. La puissance de cette demande a mis en échec, à la fin des années soixante-dix, les efforts faits par R. Haby pour réduire la durée des études d'une large fraction de la jeunesse qu'on voulait orienter vers les " métiers manuels ... C'est elle aussi qui, habilement exploitée par les tenants de " l'école libre .. , a permis de renforcer le camp de l'école privée en présentant celle-ci comme un possible " recours .. qu'il convenait de préserver face aux défaillances et à " l'implacabilité .. de l'école publique. C'est elle enfin qui s'est magnifiquement exprimée avec le mouvement de la jeunesse de l'hiver 1986, lorsque le projet de sélection, y compris par l'argent, à l'entrée du supérieur a provoqué la révolte de centaines de milliers de jeunes ; même de ceux, comme il a été souligné à l'époque, qui savaient n'avoir aucune chance de poursuivre des études supérieures. C'était le signe, dans l'élan de la mobilisation, de la capacité à transcender les intérêts divers existant dans la jeunesse pour exprimer une révolte globale face à la menace d'une régression sociale.
DES OFFENSIVES
A REPETITION L'Etat et le patronat, qui ont leurs propres exigences de transformation du système scolaire, savent qu'ils sont confrontés à cette réalité qui les oblige à une certaine prudence. Mais, loin de les conduire à l'immobilisme, elle les amène à tenter des offensives à répétition : la multiplication des rapports officiels et des tentatives de réformes répond à cette nécessité politique de conserver l'initiative.
Il s'agit, en quelque sorte, d'accompagner la demande sociale analysée plus haut, pour la contenir et la dissocier. L'accompagner, pour des raisons à la fois sociales et économiques. D'une part, sa puissance est telle que, les expériences récentes le confirment, un gouvernement, qui prétend conserver sa légitimité démocratique, ne peut engager d'épreuve de force frontale sans risque sérieux de la perdre. D'autre part, la bourgeoisie, avec le gouvernement Barre en 1979, a opéré un tournant, dans la continuité duquel tous les gouvernements qui lui ont succédé se sont inscrits. La prise de conscience, tardive, de la véritable nature de la crise capitaliste et de sa durabilité a conduit à un choix nouveau : appuyer la compétitivité des entrepri. ses françaises par une élévation de la qualification de la main-d'oeuvre. Raymond Barre expliquait lors de la présentation des orientations du Vlll ème Plan : 11 Toute entreprise soumise à la concurrence internationale qui, dans un pays comme le nôtre, emploie une forte proportion de main-d'œuvre peu qualifiée risque d'être dépassée par deux sortes de concurrents: ceux qui, établis dans le tiers monde, recourent au même type de main-d'œuvre, mais à un coût très inférieur au nôtre et ceux qui, dans d'autres pays développés, emploient des techniques plus productives, une orga-
nisation différente du travail et une main-d'oeuvre plus qualifiée. "
" L'industrie française ne peut répondre à ce double défi que par un double effort: se placer sur des domaines d'activité requérant des processus de production faisant appel à une main-d'œuvre très qualifiée et transformer les structures d'emploi en conséquence ; privilégier la formation professionnelle de la main-d'œuvre plutôt que de chercher à tirer parti des travailleurs manuels mal rémunérés et voués à des tâches répétitives ou pénibles 13 • "
Dès lors, de fardeau dont on cherche à se débarrasser, la demande de formation peut devenir une chance pour le capitalisme français. C'est le début du thème de " l'investissement matière grise ", qui va conduire au choix, vite populaire et consensuel, de l'objectif des 80% d'une classe d'âge au niveau bac.
Mais, pour la bourgeoisie, il convient, dans le même mouvement, de maîtriser cette demande, de la contenir. Pour deux raisons. L'une, étroitement économique : dans le cadre de la politique d'austérité et de restrictions des budgets sociaux, elle ne dispose pas des moyens budgétaires pour satisfaire cette demande 14 • D'autre part, celle-ci pose des problèmes d'ordre scolaire et social qui risquent de s'avérer explosifs, sinon insolubles.
Tout le monde s'accorde à reconnaître que la massification de l'enseignement secondaire est à l'origine des difficultés rencontrées dans ce domaine. "Ainsi, écrit J. Lesoume, un enseignement de masse du second degré soulève encore des questions que le système éducatif ne sait pas résoudre 15• " Celles-ci vont de plus en plus se trouver transférées, et sans doute aggravées, dans l'enseignement supérieur, et se multiplier dans le secondaire avec l'accroissement des effectifs et la multiplication des demandes adressées au système éducatif.
La bourgeoisie redécouvre à cette occasion la contradiction fondamentale du capitalisme, entre développement des forces de production et rapports sociaux, à travers ses traductions au plan éducatif. Bernard Charlot explique fort bien cette contradiction : " Il faut élever le niveau de ·formation de tous les jeunes, mais aussi assumer la reproduction élargie de la division sociale hiérarchique du travail, procurer à la société capitaliste la main-d'œuvre diversifiée et hiérarchisée qu'elle réclame 16 . " "Cette contradiction oppose deux termes : la conscience sociale, qui revendique le droit à la réussite, et la structure sociale, qui requiert une différenciation scolaire hiérarchisante. ( ... ) L'idée d'égalité des chances fonde sur un principe égalitaire un processus qui a pour finalité de produire de l'inégalité 11 • "
Elle s'efforce d'y trouver une réponse. Celle-ci consiste d'abord à articuler la modernisation de l'école aux seuls impératifs de la compétitivité économique : " Le message à retenir est que la compétitivité internationale du système éducatif est aussi importante pour la réussite économique de la France que celle de nos entreprises. " (Jacques Lesoume).
Il ne s'agit pas seulement d'une concession à la " modernité " ambiante, mais bien d'une volonté de découpler les objectifs éducatifs et les aspirations à la démocratisation de l'école. Ainsi, Lesoume tire un trait sur les vaines ambitions passées de démocratisation : "Puisqu'en dépit des efforts poursuivis dans ce sens, la réussite scolaire reste étroitement liée aux origines sociales 18 • " Comme l'explique B. Charlot : "La volonté d'amener 80% des jeunes au niveau bac n'est pas portée par une exigence démocratique mais par un souci de compétitivité économique 19 • "
Ce nœud gordien tranché, il devient possible de traiter le problème de l'opinion, " qui attend trop du système éducatif 0 "• et de dissocier la demande sociale en l'articulant, non à une aspiration de promotion culturelle et sociale, mais à la logique de la rentabilité. D'où la place centrale occupée par le modèle de l'entreprise (capitaliste!). Les liens de plus en plus étroits préconisés et tissés entre école et entreprise, la mise en concurrence des établissements scolaires entre eux, ainsi que des enseignants (où l'on retrouve la logique du " mérite "), répondent à des objectifs de rentabilisation, mais aussi à la recherche d'une véritable révolution des mentalités.
Jouant de ses contradictions, il devrait être possible de démanteler l'école héritée de la lllème République, et ses " valeurs démocratiques ", quelles que soient les mystifications dont celles-ci sont entachées, pour la reconstruire à partir d'autres références, ouvertement capitalistes, et sur la base d'une déréglementation totale.
C'est pourquoi, en effet, l'objectif des 80% d'une classe d'âge au niveau bac ne peut être que profondément ambigu. Ainsi, le rapport Lesoume, s'il le réaffirme, l'accompagne de propositions qui l'éclairent: - Mise en cause de la validité de la prolongation des études : " On ne peut se satisfaire ( ... ) de la proposition simple selon laquelle la croissance du nombre d'années d'études engendre automatiquement l'amélioration des compétences, augmente la productivité des individus, permet des salaires plus élevés, facilite la croissance et fait baisser le chômage. " - Découplage des notions de formation et de compétence : " La séparation entre la compétence et la formation est devenue de plus en plus nette au cours de la dernière décennie. " - Dévalorisation des diplômes : " Jamais le diplôme ne devrait prévaloir sur la réalité des performances constatées. ( ... ) Il devient, dans de nombreux cas, socialement injuste et économiquement inefficace que ces derniers déterminent largement la carrière professionnelle des individus. " -Dénonciation des principes d'égalité, à commencer par leur rôle au regard du statut des enseignants : "Ainsi s'est développée, au sein de l'Education nationale, une culture qui repose sur le double principe de l'égalité absolue entre les postes pour une catégorie donnée et d'un traitement égalitaire des personnes entre les postes. "
C'est bien la logique d'une déréglementation généralisée, et, fort logiquement, d'une valorisation de l'école privée présentée comme un modèle . Enterrement sans bruit, mais qui se veut définitif, de toute référence laïque !
On ne saurait sous-estimer la cohérence de cette réponse globale à la crise de l'école de la part de la bourgeoisie. Celle-ci sait parer des vertus de l'efficacité et de la modernité sa volonté de traiter de façon
profondément inégalitaire et réactionnaire une demande sociale à laquelle elle ne peut, pour des raisons économiques, ni ne veut, par crainte de voir déstabiliser les rapports sociaux établis, répondre positivement.
DU COTE DU
MOUVEMENT OUVRIER Et ce d'autant que, du côté du mouvement ouvrier, le désarroi règne, prétexte à appporter une collaboration active à la mise en place de ces mêmes projets, comme en témoigne le plan Jospin.
En adoptant le discours de la compétitivité et de l'investissement éducatif, la gauche officielle, après sa défaite en rase campagne sur le terrain de la laïcité, participe activement à la désagrégation de l'idéal démocratique qui constituait l'autre ciment de son identité progressiste par rapport à l'école. Il ne s'agit plus, en effet, d'aider à la promotion du peuple par l'école mais, au nom de la modernité, d'adapter celle-ci à l'économie, d'en faire un instrument efficient de la compétitivité de " l'entreprise France ".
Il est vrai que le modèle traditionnel articulant ambition démocratique, au plan politique, et revendication des " moyens " pour parvenir à ce but, au plan syndical, tend à s'épuiser. Le thème de " l'égalité des chances " a fait long feu, miné par ce qui a été de plus en plus douloureusement vécu comme le drame de "l'échec scolaire "• qui renvoie, en dernière analyse, à la réalité d'une scolarisation massive dans une société de classe, où l'école est à la fois le lieu de celle-ci et l'instrument de reproduction des hiérarchies sociales.
Faute de s'attaquer à cette contradiction, le mouvement ouvrier en vient à rallier le discours moderniste. L'utilisation du thème de la compétitivité économique qui appelle à revaloriser l'école pourrait être utilisé à titre tactique, pour relégitimer l'exigence des moyens et faire éclater les contradictions des projets bourgeois. Mais cela supposerait de le situer dans une perspective authentiquement démocratique, obligeant à une révolution sociale. Sinon, il risque de se transformer en piège, consistant à s'inscrire dans le consensus mystificateur de la modernisation de l'école, base d'une idéologie " développementiste " consistant à lier efforts scolaires et compétitivité capitaliste, pour sceller une prétendue alliance moderniste occultant les enjeux de classe 21 • Il est clair, en effet, que l'adaptation de l'école aux exigences capitalistes ne peut se faire qu'au prix du démantèlement de tout projet éducatif démocratique, et en sapant l'alliance, qui pour être en partie ambiguë n'en est pas moins réelle, entre les enseignants et les classes populaires.
POUR DE NOUVELLES
PERSPECTIVES PROGRESSISTES Le discours économiste a au moins le mérite de donner un coup de projecteur sur le capital intellectuel que recèle l'école. Par la masse des enseignants d'abord 22 , mais surtout par le potentiel que représente la demande de formation, de la part de la jeunesse et plus largement. .. Ce potentiel est tel que la bourgeoisie a compris qu'il menaçait ses structures sociales.
C'est pourquoi ses efforts pour répondre à la crise de l'école visent à " contenir " ce potentiel dans des limites compatibles avec sa domination. La logique technocratique et libérale vise à exploiter idéologiquement une exigence économique et sociale à laquelle elle doit répondre : l'élévation du niveau culturel d'une fraction de plus en plus importante de la classe ouvrière au sens large du terme. Mais cette réponse positive est indissociable d'une stratégie de dissociation du corps social qui tendrait ainsi à s'unifier. Et ce par l'aggravation des inégalités au nom de la diversité des " compétences ", du respect des possibilités et des rythmes de chacun ... Le tout en minimisant les coûts de la formation et en adaptant étroitement ses modalités aux exigences patronales.
Il est logique que, dans ces conditions, les enseignants se trouvent en première ligne de cette offensive qui vise à réaliser une mutation du système scolaire. Celle-ci, en effet, ne peut se faire sans eux. Mais elle suppose que, pour la relayer, ils acceptent de changer. D'eux, élevés dans le culte des diplômes et de la " culture désintéressée ", il faut obtenir qu'ils renoncent à ces fétichismes archaïques, pour se conformer au modèle du " cadre performant ", du " gagnant ". Du fric? C'est possible, au moins pour certains d'entre eux. A condition de devenir compétitif, en intériorisant les contre-valeurs de l'individualisme agressif, de la volonté de rentabiliser au maximum ses capacités et de spéculer sur les privilèges culturels acquis. Et de ne pas s'interroger sur ce que cela signifie au regard de la relation pédagogique et du rapport au savoir ! On ne s'étonnera jamais assez de constater que la direction de la FEN a cautionné cette logique du " travailler
autrement " qui implique une dépolitisation en profondeur : la rupture du lien historique noué entre les enseignants et la classe ouvrière. Quelle étrange pulsion de mort travaille de tels syndicalistes ?
L'attachement au mouvement ouvrier doit, au contraire, conduire à proposer une perspective exactement inverse. Non pas stériliser, mais dynamiser le potentiel culturel que représente l'école. Ce qui suppose de faire sauter les barrages qui interdisent d'élever le niveau culturel de la population au-delà de certaines limites, sous peine de mettre en cause les structures de classes de la société. En d'autres termes: assumer le contenu subversif de tout véritable projet démocratique. Tel est bien le problème posé à l'heure où les progrès de la productivité ouvrent une alternative : ou l'enfoncement dans le chômage, la misère et la marginalité d'une part croissante de la population, ou la libération "de temps pour l'éducation, pour le développement intellectuel, pour l'accomplissement de fonctions sociales, pour les relations avec parents et amis, pour le libre jeu des forces du corps et de l'esprit. .. " (Karl Marx) 23 •
L'éducation, cœur de la Cité future, ou rayonnage du supermarché capitaliste? Tel est le choix. Face à la négation de la possible démocratisation de l'éducation, sous ses formules réactionnaires (au nom de l'élitisme) et technocratiques (sous couvert de modernisme), il faut opposer la perspective d'une mutation progressiste de l'école.
Celle-ci passe par des objectifs visant, non un SMIC culturel pour soulager les frustrations des exclus de la réussite scolaire et sociale, mais le plein développement des aspirations culturelles de chaque individu. Une exigence qui ne saurait être limitée à la jeunesse, mais élargie à l'ensemble de la vie et de la population; ce qui, en retour, devrait amener à épurer le travail de la formation de ses marques d'infantilisation et d'autoritarisme.
Ce qui, loin de transiter par l'idéologie de la compétitivité, suppose le découplage entre les notions de formation et de rentabilité. La première ne peut conduire qu'à la régression, au nom de la défense des hiérachies sociales, le second peut permettre une explosion culturelle qui libère les potentialités dont est porteur le développement contemporain des forces productives : apprentisage généralisé des métiers et des techniques, culture générale maximum pour toutes et tous, non limitée à l'acquisition des " connaissances ", mais ouverte aux arts et à la politique, culture universaliste de l'humanité de demain ...
Le combat présent, en défense des revendications et pour repousser le plan Jospin, n'appelle-t-il pas une telle perspective de réarmement des forces progressistes? 1. Bernard Charlot: l'Ecole en mutation, crise de l'école et mutations sociales, Paris, Payot, 1987. 2. Jacques Lesoume : Education et Société, les défis de l'an 2000, Paris, La Découverte 1 Le Monde de l'éducation, 1988. 3. Cf Rocard, interview au Monde de l'éducation, n° 156, janvier 1989. 4 . Cf J. Lesoume : • Partons d'une double évidence: d'un côté, il faut évidemment exclure toute discussion sur les statuts, les droits ou les avantages et renoncer à l'idée chimérique de renouveler en profondeur l'ensemble de la population enseignante; de l'autre, c'est toute la condition enseignante qui est à repenser par touches successives avec l'appui de la majorité des enseignants eux-mêmes. • 5. Christian Baudelot, Roger Establet, Le niveau monte, réfutation d'une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles, Paris, Seuil, 1989. 6. Cf Rocard in le Monde de l'éducation: • - Dans votre discours de Limoges, vous avez donné un coup de chapeau significatif à la FEN. Pourquoi?- C'est la FEN qui s'est donné un coup de chapeau elle-même. C'est la FEN qui a écrit: il va nous falloir travailler autrement. Le fait d'avoir lu les travaux de son dernier congrès n'est pas un coup de chapeau. • 7. in le Monde de l'éducation. 8. in intervention de Lionel Jospin lors de la table ronde sur la revalorisation de la fonction enseignante. 9. Bernard Charlot: la Mystification pédagogique, Paris, Payot, 1977. 10. Bernard Charlot, l'Ecole en mutation. 11. Cf J. Lesoume: • Les élèves? Usagers et bénéficiaires du système scolaire, ils en sont aussi les meilleurs défenseurs, ils croient à l'école et à son efficacité. Même si, contrairement à leurs aînés, ils éprouvent une résistance profonde à l 'égard de l'enseignement comme si leur identité était menacée. • 12. Bernard Charlot, l'Ecole en mutation. 13. Cité par Bernard Charlot et Madeleine Figeat, Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1984, Minerve, 1985. 14. Cf J. Lesoume: • Un dernier problème enfin est de nature budgétaire : comment répondre à la forte demande sociale en éducation dans un contexte de restriction des dépenses publiques? • 15. J. Lesoume, op. cit. 16. Bernard Charlot, l'Ecole en mutation. 17. ibid. 18. J. Lesoume, op. cit. 19. Bernard Charlot, op. cit. 20. J. Lesoume, op. cit. 21. Cf le discours du SNES sur • L'investissement éducatif (qui) doit être considéré comme un facteur essentiel du développement économique et social et non pas comme un coût parasitaire qu'il faudrait comprimer le plus possible •, in" A la croisée des chemins, propositions du SNES pour un enseignement de qualité pour tous et la revalorisation du métier. " 22. Cf J. Lesoume: "Le corps enseignant constitue collectivement la plus grande ressource de matière grise disponible dans le pays, mais cette ressource est sous-employée et personne ne sait, y compris les intéressés 'qui souffrent de mal utiliser leurs capacités, comment s'y prendre pour la valoriser.» 23. Karl Marx, le Capital, Livre Ill.
A lire ou relire :
- ln Critique communiste, n° 34, octobre 1984 : " Ecole :
une grave défaite politique •, Francis Site!.
-ln Critique communiste, n° 35, novembre 1984 : " Opérations scissionnistes contre la FEN ", Nicolas Jeanson.
- ln Critique commun;ste, no 36, décembre 1984 : • Ecole :
hier la rénovation, aujourd'hui la restauration ", Nicolas
Jeanson,
- ln Critique communiste, n° 58, décembre 1986 : Dossier sur la réforme Devaquet : Les étudiants face à l'offensive libérale.
-ln Critique communiste, n° 59, janvier 1987 : Dossier sur le mouvement de la jeunesse.
-ln Critique communiste, n° 63, mai 1987 : "La rébellion des instits •, Nicolas Jeanson.
- ln Rouge : articles sur le plan Jospin, dans les numéros
1339 à 1341.
-Laurent Batsch : Pour l'école, éditions La Brèche, collection Racines, 1988.