DOSSIER : LES FEMMES ENSEIGNANTES
A l’heure où Beullac amorce une attaque sans précèdent contre les conditions de travail des lycéens, des enseignants pour « rentabiliser » l’école, il nous a semblé indispensable d’ouvrir ce dossier sur les femmes enseignantes, au carrefour des contradictions de l’institution scolaire.
La première partie a été réalisée par une militante de la LCR, membre de la commission enseignante nationale, la seconde a été empruntée à la revue de l’Ecole émancipée. Nous remercions les camarades de l’EE de nous avoir autorisé à la reproduire.
Une profession féminine
Actuellement les deux tiers des enseignants sont des enseignantes ; or, cette féminisation de la profession est un phénomène tout récent. En effet, la bourgeoisie a longtemps considéré que la seule éducation nécessaire aux filles était la préparation au mariage. Il faut attendre la III* République pour que les premiers lycées féminins soient créés avec un programme différent de celui des garçons et sans baccalauréat, et 1924 pour que l’enseignement féminin soit aligné sur l'enseignement masculin (conséquence du rôle joué par les femmes durant la guerre de 1914-1918).
La féminisation de la profession a eu lieu après la Seconde Guerre mondiale, quand l’explosion démographique, les besoins d’élévation de la qualification nécessités par le capitalisme exigent un recrutement massif d’enseignants. C’est vers les années soixante que, dans le secondaire, les femmes deviennent majoritaires.
De toute façon, il devient de plus 011 plus normal de voir les femmes enseigner : s’occuper d’enfants, n’est-ce pas le prolongement du rôle de mère ?
Elles peuvent exercer dans ce domaine « leurs qualités spécifiques de dévouement, de générosité et d’altruisme » (1).
On constate d’ailleurs que plus les enfants sont jeunes, plus il y a de femmes pour s’en occuper :
— maternelles : 99,7 % de femmes ;
— primaire : 7 5 % ;
— CES: 66 % ;
— lycées : 54 % ;
— universités : 24 % .
Parallèlement à la féminisation, il y a dévalorisation de la profession qui se manifeste par des salaires plutôt bas par rapport aux autres professions qui demandent un temps de formation équivalent et par une perte de l’image de marque de l’instituteur ou du professeur aux yeux des parents et de l’opinion publique. Il est difficile de dire si la profession se dévalorise parce qu’elle se féminise, ou si elle se féminise parce qu’elle se dévalorise. Il s’agit probablement de rapports complexes dont les éléments réagissent l’un sur l’autre dans une sorte de cercle. Sur la question des bas salaires pour les instituteurs particulièrement, on peut dire que les femmes acceptent ces bas salaires dans la mesure où il s’agit de salaires d’appoint (cf. paragraphe sur la situation sociale des enseignantes), que si les hommes y étaient restés plus nombreux, ils auraient mené les luttes pour éviter cette érosion, mais on peut penser aussi que les hommes dédaignent ce débouché professionnel parce qu’ils savent qu’ils n’y gagneront pas assez et que les places sont donc libres pour les femmes.
« Travail égal, salaire égal » et hiérarchie des sexes
L’Education nationale est sans doute un des rares secteurs où l’égalité des salaires et des conditions de travail entre les sexes est un acquis. La conquête de cette égalité n’a donc pas été
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DOSSIER : LES FEMMES ENSEIGNANTES sans mal puisque ce n’est qu'en 1927 qu’on arrive à l’égalité des salaires et en 1932 à l’égalité des horaires, et il faudra attendre les années les plus récentes pour la mixité des concours de recrutement du secondaire (CAPES, agrégation).
Mais cette égalité n'est qu’une pseudo-égalité, puisqu’on constate que les femmes sont de moins en moins nombreuses au fur et à mesure que l’on « monte » vers le supérieur.
D’autres chiffres montreront plus nettement encore comment fonctionne la discrimination :
— dans le primaire, 47 96 seulement des directeurs sont des femmes ; on donnera fréquemment aux hommes le CM2 et aux femmes le cours préparatoire ;
— dans les CES, les femmes représentent les deux tiers des agrégés et des certifiés, mais elles ne sont que 56 % des PEGC (2) (devenir PEGC est un moyen de promotion pour l’instituteur) ;
— dans les lycées, on trouvera souvent des hommes en terminales ; par exemple, la terminale C en maths sera donnée à un homme ;
— dans le supérieur, les chiffres sont extrêmement parlants :
5 96 des professeurs sont des femmes ;
9,5 96 des maîtres de conférence ;
27 % des maîtres assistants ;
32 % des assistants ;
— pour le technique, le problème est particulier, puisqu’il y a une nette différenciation entre enseignement féminin et enseignement masculin ;
— dans le personnel non enseignant, la discrimination joue tout aussi bien dans les emplois médico-sociaux, on trouve 99,3 96 de femmes, 92 96 pour le secrétariat, deux tiers pour le personnel d’intendance (mais 30 96 d’intendants), deux tiers d’agents non spécialisés, mais un quart d’ouvriers qualifiés (OP) (3) ;
— les deux tiers des auxiliaires sont des femmes ;
— la discrimination s’opère aussi selon la discipline enseignée : on compte d’avantage de profs hommes en maths, discipline de sélection, qu’en philo ;
— quant au personnel d’autorité dans le secondaire, on a comme principaux de CES deux tiers d’hommes, comme proviseurs trois quarts et comme inspecteurs généraux 1 7 femmes sur 172 ;
— on recrute également plus d’hommes pour le personnel de surveillance des lycées : conseillers principaux d’éducation (ex-surveillants généraux), pions, l’administration se référant au vieux critère d’autorité ;
— enfm, au jeu de la promotion, c’est toujours la femme qui perd. C’est elle qui reste institutrice primaire et accède en moins grand nombre aux postes de PEGC, de même dans le secondaire, dans presque toutes les disciplines, le pourcentage de femmes qui accèdent au grade d’agrégé par promotion interne est inférieur au pourcentage de femmes exerçant dans la discipline correspondante (4).
Cette description et ces chiffres n’ont bien sûr pas pour but de pleurer pour obtenir une hiérarchie qui fasse une meilleure balance entre les sexes mais de permettre, à travers une profession en principe égalitaire, de dénoncer un fonctionnement qui privilégie les hommes et de s’appuyer sur l’existence de ces inégalités pour renforcer notre lutte antihiérarchique (revendication d’un corps unique d’enseignants).
La prof dans sa classe
Les images que la société se fait de la femme enseignante restent bien dévalorisées, comme en témoignent les articles de C. Arditti dans le Monde : « Les femmes n ’ont aucune autorité naturelle » (qualité éminemment masculine), elles sont coincées entre une attitude laxiste, donc chahutées, et une attitude « perfectionniste et tâtillonne », selon un prof homme interviewé par C. Arditti. Elles sont aussi présentées comme « passives » et « réfractaires au changement ».
Images fausses mais combien révélatrices ! En effet, les enseignantes subissent la crise de l’institution ni plus ni moins que les hommes.
Mais il reste que les rapports avec les élèves sont loin d’être simples et demeurent prisonniers des stéréotypes traditionnels avec les deux pôles que constituent le fait d’être à la fois prof et femme : soit l’enseignante est perçue comme prof, détentrice de pouvoir et d’autorité sur les élèves, soit comme femme, séductrice ou mère. Maternage ou séduction sont pratiqués par les enseignantes ou correspondent souvent à une attente des élèves. Mais si des rapports de séduction s’instaurent souvent entre profs et élèves, ils n’ont pas le même sens selon que le prof est un homme ou une femme. L’image de l’homme sort valorisée de tels « jeux » alors que les petits mâles qui auront l’impression d’avoir plu sortiront confortés dans leur pouvoir : « On l'a eue », avec l’ambiguïté de ce terme. Par ailleurs, l’affaire Gabrielle Russier nous rappelle qu’il est interdit à une enseignante d’établir une relation privilégiée avec un élève alors que le contraire a été toujours fort bien admis.
L’appréciation de la radicalisation
Situation assez complexe dans la mesure où certains aspects de la condition de la femme enseignante freinent la radicalisation alors que d’autres au contraire la favorisent. Les freins semblent plus importants dans le primaire que dans le secondaire où d’autres facteurs contrebalancent les premiers. (Il s’agit là d’apprécier la radicalisation de la femme en tant qu’enseignante : nous trouvons, il est vrai, bon nombre d’institutrices avec
DOSSIER : LES FEMMES ENSEIGNANTES une conscience féministe, militantes du mouvement, il semble que ce soit une prise de conscience plus globale (comme sur le problème avortement-contraception) non liée directement au métier).
Certains aspects freinent la radicalisation :
— Le niveau social : les enseignantes ont une origine sociale relativement élevée (enquête de 1975: sur 1 000 institutrices, 25 % sont filles de cadres supérieurs et seulement 12 % filles d’ouvriers). Elles sont dans leur majorité mariées (30 % de célibataires dans le second degré, 20 % pour les institutrices) et le plus souvent peuvent considérer leur salaire comme un salaire d’appoint (les chiffres de l’enquête déjà citée donnent 4 1 % d’épouses de cadres supérieurs et 5 % d’épouses d’ouvriers).
— Le poids de la double journée : elle existe bien entendu : bien souvent, dans le cas d’un couple d’enseignants la femme fait tout le travail de la maison et permet ainsi à son conjoint d’exercer facilement toutes sortes d’activités annexes. Mais tout est fait pour convaincre les enseignantes mères de famille qu’elles sont des privilégiées de pouvoir vivre au rythme de leurs gosses : mercredi libre, vacances... ce qui évidemment les enfonce dans leur rôle traditionnel et freine la prise de conscience de l’oppression.
— Le métier en tant que tel : le travail d’enseignante, avec toutes les difficultés qu’il comporte, est malgré tout un moyen de promotion intéressant pour les femmes. Sécurité de l’emploi dès qu’on est titulaire, salaire, surtout à partir du secondaire, qui n’est pas ridicule, travail non répétitif et qui comporte des responsabilités.
Les conditions de recrutement, la formation peuvent laisser les femmes dans l’idée qu’il s’agit bien d’un métier où elles sont égales aux hommes. D’autre la favorisent :
Tout d’abord, les enseignantes se radicalisent sur les mêmes thèmes que l’ensemble des femmes (avortement, contraception, viol, femmes battues...). Cette radicalisation est surtout sensible chez les plus jeunes (sensibilisées au lycée, dans les écoles normales, dans les facs) et donc de façon relativement importante dans le secondaire (moyenne d'âge peu élevée dans le secondaire).
Par ailleurs, la confrontation permanente à fonction égale avec les hommes ainsi que les possibilités de réflexion individuelle dues à la formation peuvent accroître l’exigence d égalité et favoriser la prise en charge des luttes contre l’oppression spécifique.
Enfin, dernier facteur : les thèmes de lutte contre le rôle que joue l’école dans la reproduction des rôles traditionnels des sexes et de l’oppression spécifique des femmes : diffusion de l’idéologie sexiste, rapports sexistes entre les élèves, sélection sexiste... Les profs du secondaire sont plus directement confrontés avec cet aspect : orientation sélection, existence de groupes femmes lycéennes.
Il est évident que ces facteurs de radicalisation différenciée joueront un rôle dans la pression qu’exerceront les femmes sur les directions syndicales.
Du côté des syndicats
Les syndicats enseignants n’échappent pas à la règle qui veut que syndicalisme et politique soient aux mains des hommes :
— le dernier bureau national du SNES compte cinq femmes dont deux Ecole émancipée (5), sur vingt et un titulaires ;
— la commission permanente du SGEN-CFDT, trois femmes sur vingt et un titulaires ;
— à la base la situation n’est guère meilleure, je ne pense pas exceptionnel le cas où dans une école de dix classes, on offre le poste de délégué syndical au seul maître d’école qui débarque et dont on ne connaît même pas la tendance.
Ceci dit, les réformistes ne sont pas sans subir la pression des idées féministes et intègrent actuellement dans leurs textes un certain nombre de revendications contre les discriminations. L’évolution est récente, bien fragile : l’affaire a été rude pour les militantes (et les militants) de la tendance Ecole émancipée comme le montre l’article de Cathy et Rosette dans ce même numéro. Peut-être les bureaucrates syndicaux pensent-ils se dédouaner à bon compte par des déclarations pavées de bonnes intentions, alors qu’ils ont bien peu mis leurs actes en accord avec leurs paroles : refus de s’engager dans la campagne avortement-contraception, refus des commissions syndicales femmes à la base, par exemple.
Nos revendications
Disons d’abord qu’il n’y a pas de revendication spécifique aux femmes enseignantes, mais des revendications prenant en compte l’oppression spécifique, ce qui constitue un argument pour la mixité des commissions syndicales femmes.
Ensuite nos revendications doivent s’établir pour constituer des revendications unifiantes avec celles de la classe ouvrière (revendications sur l’emploi et les salaires, voire le temps de travail) et pouvoir être une base pour les thèmes du contrôle ouvrier (lutte contre le sexisme, dans l’éducation en général et plus particulièrement à l’école, et surtout les problèmes de l’orientation sexiste liée au marché du travail).
Les revendications des femmes enseignantes sont aussi celles de l’ensemble des femmes ; les enseignantes sont concernées par les campagnes du mouvement et doivent en être partie prenante comme elles le sont de la construction du mouvement autonome des femmes et de la nécessité de trouver les structures adéquates pour faire reprendre leurs revendications par les syndicats.
Lutter sur l’emploi
Au moment où le gouvernement fait campagne pour le retour de la femme au foyer, on peut rappeler une déclaration de Beullac, actuel ministre de l’Education nationale, alors ministre du Travail : « Il me semble que si la femme mère de famille peut rester à la maison, c’est une bonne chose. Autant l’homme a pour vocation fondamentale de travailler dans les usines et les bureaux, autant une partie de la vie de la femme peut se passer ailleurs. » La bataille sur le droit au travail des femmes dans l’enseignement est primordiale.
DOSSIER : LES FEMMES ENSEIGNANTES
C’est revendiquer la création massive de postes, la titularisation immédiate des auxiliaires, revendication qui concerne bon nombre de femmes, plus nombreuses à être non-titulaires.
C’est intervenir sur les concours de recrutement : les concours tels qu’ils se déroulent actuellement posent un certain nombre de problèmes.
Dans le secondaire, où les concours sont mixtes depuis peu, cette mixité défavorise les femmes (4) les jurys les plus malthusiens sont aussi les plus sexistes. Pour les concours d’entrée à l’Ecole normale, les quotas filles-garçons favorisent les garçons qui se trouvent recruté avec de moins bonnes notes , alors que les filles sont éliminées avec des notes supérieures : réclamons la mixité complète des concours d’entrée aux écoles normales pour défendre le droit à l’emploi des femmes.
C’est revendiquer des augmentations uniformes, l’échelle mobile des salaires qui intéressent les femmes au bas de la hiérarchie.
C’est lutter pour l’abaissement du temps de travail en liaison avec le mot d’ordre de la semaine de 3 i heures dans la mesure où les femmes sur lesquelles pèsent la double journée sont le plus porteuse de la revendication de l'abaissement du temps de travail.
C’est bien en argumentant sur la diminution du temps de travail pour tous qu’il faut se battre contre le travail à mi-temps généreusement accordé à tous dans le secondaire (parce qu’il permet de caser quelques auxiliaires sur demi-postes) et aux femmes seulement dans le primaire, parce qu’il n’est pas une solution aux problèmes de la femme travailleuse. A noter cependant qu’il peut être intéressant de faire campagne autour d’une demande de congé à mi-temps faite par un homme pour élever son enfant.
C’est aussi revendiquer dans le secondaire que toutes les réunions pédagogiques, conseils de classe (qui posent toujours un problème de garde de gosses) aient lieu sur le temps de travail.
Lutter contre les discriminations
Une série de discriminations demeurent, contre lesquelles il faut lutter, même si elles ne constituent pas matière à campagne de masse dans le milieu :
— bataille pour que les hommes enseignent en maternelle, ce qui commence à se faire ;
— même prime de logement versée pour tous les instituteurs (elle est plus importante pour les chefs de famille hommes, et femmes célibataires seulement) ;
— dénonciation des différentes promotions qui favorisent les hommes ;
— tout congé lié aux enfants doit pouvoir être pris indépendamment par l’homme ou la femme en y ajoutant la revendication d’allongement du congé-maternité (repos physiologique) et du congé pour allaitement ;
— lutte contre toute discrimination ou manifestation du sexisme au niveau local (répartition des classes, attitude sexiste des chefs d’établissement, inspection sur critères sexistes).
Lutter contre le sexisme a l’école
Nous sommes pour la mixité de tous les enseignements, de tous les établissements scolaires, position de principe qui, il faut le rappeler, n’est pas acquise partout et surtout pour les établissements d’enseignement technique qui parfois éliminent les filles sous des prétextes divers, notamment l’inexistence de places d’internat pour les filles, mixité absolument nécessaire pour tout ce qui est des travaux manuels (partage des tâches ménagères, éducation des filles au bricolage et à l’autonomie). Le problème est plus délicat en ce qui concerne l’éducation physique : les professeurs de l’Ecole émancipée ont discuté sur leur position qui est de revendiquer la mixité (mixité intéressante parce qu’elle permet de briser toute dynamique de compétition et de démystifier rôle viril-rôle féminin). Il paraît intéressant en effet de profiter des cours non mixtes d’EPS pour favoriser une prise de conscience des filles, l’établissement d’un rapport de forces par rapport aux garçons. L’éducation physique peut être un moment privilégié pour poser le problème du rapport au corps, particulièrement important pour toutes, mais spécialement pour les pré-adolescentes et les adolescentes, pour opérer des déblocages.
Enseignants et enseignantes révolutionnaires, nous devons mener la lutte contre toute manifestation de sexisme, que ce soit dans les rapports entre les enseignants, entre enseignants et enseignés, ou entre les élèves eux-mêmes : le sexisme existe entre les élèves à tous les niveaux en commençant par la petite section de maternelle : les enfants ont tôt fait d’intérioriser les rôles sociaux : faire « comme papa », « comme maman », et la prétendue supériorité des mâles. Mais si l’intervention auprès des enseignants est facile, l’intervention auprès des élèves est beaucoup plus délicate : devons-nous refuser d’user de notre autorité pour réprimer certaines conduites ou démolir certains discours, parce que cette attitude autoritaire n’aura aucun effet en profondeur et que c’est aux filles de la classe à réagir ? Devons-nous refuser de jouer de la référence et de l’identification des filles aux idées de la maîtresse (du maître) ou du prof, parce que le refus des garçons sera encore plus brutal ? Quelles possibilités avons-nous de favoriser la prise en charge des filles elles-mêmes qui leur permette de refuser l’image dévalorisée que l’idéologie et les garçons leur imposent et de lutter concrètement contre les manifestations du sexisme ? Pensons-nous suffisamment, quand un problème se pose, à leur suggérer, en leur donnant des moyens concrets, de se réunir entre elles ? Quelles possibilités avons-nous de leur faciliter la prise de parole ? Il faudrait toute une étude précise sur ce problème qui mette en rapport le sexe avec le niveau socio-culturel ; il semble en effet que ce n’est qu’à partir du deuxième cycle (16-17 ans) que les filles se mettent à parler moins que les garçons, à être moins « brillantes », pourquoi ?
La totalité du contenu de l’enseignement véhicule l’idéologie sexiste et, en particulier, les différents manuels ; il faut en continuer la critique de ce point de vue, mais il est nécessaire aussi de réfléchir sur les rapports qu’établissent garçons et filles avec les différentes disciplines : quels mécanismes font que les filles réussissent moins bien en maths, en sciences en
DOSSIER : LES FEMMES ENSEIGNANTES général, qu'elles développent tous ces blocages par rapport à ces matières de sélection? Quelles valeurs véhiculent le fait qu’elles se soient appropriées les matières littéraires, actuellement dévalorisées dans l’enseignement?
Enfin se trouve posé le problème de l’orientation-sélection selon des critères sexistes, lutte extrêmement importante mais difficile, et qui ne pourra progresser qu’en liaison avec des actions menées par les syndicats ouvriers. Effectivement, la dénonciation de l’orientation-sélection sexiste en termes généraux est aisée, mais l’action concrète est délicate dans la mesure où il est difficile d’envoyer des élèves dans des voies où ils ne trouveront pas de débouchés : une fille sortie avec un CAP de tourneur trouvera-t-elle un patron susceptible de l’embaucher et, si elle trouve de l’embauche, comment assumera-t-elle d’être seule femme dans la boîte ? Réciproquement, le garçon que l’on aura persuadé de faire G 1 (secrétariat) décrochera-t-il facilement un boulot ?
Participer à toutes les campagnes
Les enseignantes sont concernées par l’ensemble des campagnes du mouvement :
— avortement-contraception ;
— viol ;
— femmes battues (il y a des femmes battues dans tous les milieux) ;
— crèches : les crèches dans les établissements scolaires n’apparaissent pas souhaitables même si elles étaient possibles ; il vaut mieux revendiquer des crèches — et des places dans les crèches — sur les lieux d’habitation (trajets pour l’enfant, horaires variables dans le secondaire). A noter la fermeture des crèches le samedi, alors que les écoles fonctionnent.
Construire le mouvement des femmes avec les enseignantes
Il faut travailler dans une double direction : faire passer l’axe femme dans l’intervention syndicale et faire participer les enseignantes à la construction du mouvement.
Cela signifie construire des commissions syndicales femmes à tous les niveaux et avec tous les problèmes que ça pose :
— quand les bureaucrates les accordent (au niveau des instances) il faut y aller : qu’ils les aient acceptées représente dans un certain sens une victoire qu’il faut exploiter. Mais leur portée reste limitée : elles ont peu de réunions, n’y viennent que quelques élu(e)s syndicaux. Il faut se battre pour leur ouverture à l’ensemble des syndiquée(e)s ;
— commissions syndicales femmes dans les établissements : elles sont possibles, elles semblent indispensables pour un fonctionnement satisfaisant des commissions académiques : on n’arrivera sans doute pas à les construire systématiquement (petite taille des établissements, blocage des autres tendances) ; on court le risque de la marginalisation (les Unité et Action laissent faire, mais les commissions ne regroupent que des « gauchistes ») : il faut donc essayer de les faire démarrer sur un fait précis, qu’elles soient intersyndicales et qu’elles n’oublient pas de se fixer pour tâche la liaison avec les personnels non enseignants (secrétaires, femmes de service) dont les revendications peuvent être un axe de lutte important ;
— dans le primaire, la situation est plus difficile à cause de la sclérose dans le fonctionnement du SNI.
Cela signifie affirmer la dimension indispensable de l’auto-organisation. Les structures possibles sont diverses ; quelques remarques à leur propos :
— groupes femmes (6) enseignantes d’établissement : ils sont assez peu nombreux, mais là où ils existent, ils ont une vie réelle et assurent aux femmes une cohésion étroite qui leur permet de poser le problème des thèmes d’intervention dans le bahut. Ils ne sont en principe pas contradictoires avec l’existence de commissions syndicales mais je ne suis pas sûre que, de fait, ces deux structures puissent vivre parallèlement ailleurs que dans de grosses boîtes ;
— groupes femmes enseignantes au niveau d’une ville : à part celui de Marseille, qui a élaboré une brochure sur le sexisme à l’école, ils ne sont pas spécialement axés sur le vécu de la femme enseignante. Il s’agit d’un groupe femmes comme un autre sur la ville. Leur intérêt me semble donc limité à terme ; formes de regroupement transitoire sur une ville, ils peuvent permettre le démarrage de groupes d’établissements ou l’insertion des enseignantes dans les groupes de quartier ;
— groupes profs-élèves : ils buttent d’emblée sur des difficultés (différence de vécu et des problèmes des unes et des autres, maintien des rapports profs-élèves). Mais ils sont parfois positifs justement par la confrontation d’expériences diverses ;
— participation aux groupes de quartier : c’est souvent la seule possibilité d’intervention femmes pour les institutrices, mais on peut s’interroger, dans un certain nombre de cas, sur le
DOSSIER : LES FEMMES ENSEIGNANTES fait de savoir si pour certaines, à ce niveau comme à d’autres, il ne s’agit pas d’une fuite du milieu ou tout au moins du syndicat, avec l’idée que c'est un domaine où l’on peut faire quelque chose, alors qu’il ne se passe rien dans les établissements. De toute façon, cet axe est extrêmement important mais il faut réfléchir à la façon dont les enseignantes peuvent réinvestir leurs préoccupations liées au métier (commissions de groupes femmes de quartier, discussions et interventions sur le sexisme dans l’éducation).
On ne doit pas les opposer ni même décider que l’une est prioritaire par rapport à l’autre. Elles peuvent, bien entendu, travailler sur des thèmes identiques, mais la démarche est différente :
— différence de fonction — les commissions syndicales sont mixtes et destinées à faire reprendre aux syndicats les revendications prenant en compte l’oppression spécifique des femmes — les groupes femmes non mixtes sont l’affirmation de la nécessité du mouvement autonome des femmes ;
— différence de prise de conscience également pour les femmes qui y participent : participer aux commissions syndicales ne demande pas forcément de s’impliquer dans la construction du mouvement, ce que beaucoup de femmes ne sont pas prêtes à faire ; au contraire, d’autres qui se veulent militantes féministes refusent l’intervention syndicale ; l’une et l’autre structure permettent leur participation active.
En conclusion, nous pouvons souligner l’importance de l’intervention sur ces thèm . L’avancée des prises de position féministes des syndicats est importante mais nous devons être très vigilant(e)s pour que les déclarations ne restent pas lettre morte.
D’un autre côté, les enseignantes jouent un rôle charnière auprès des mères d’élèves : par exemple, expliquer au cours d’une réunion pourquoi la maîtresse refuse de faire faire le traditionnel cadeau de fête des mères peut déboucher sur une prise de conscience, et pourquoi pas la décision de faire un groupe femmes. Elles jouent également un rôle déterminant et de tous les instants pour la diffusion des idées féministes et le refus du sexisme auprès de leurs élèves, à tous les niveaux. Marygold
Notes
- Notes :
- (I ) Les professeurs de l'enseignement du second degré. Centre de sociologie européenne. Cité par Catherine Arditti, le Monde 3 mai 1977.
- (2) PEGC : professeur d'enseignement général des collèges ; service de 2 1 heures par semaine . enseignent deux matines dans les classes de 6* à 3*.
- (3) Les chiffres sont empruntés aux articles du Monde parus les 3. 4 et > mai 1977.
- (4 ; Université syndicaliste, bulletin du SNES, n* 30. 17 mai 1977.
- (5) La FEN (et ses principaux syndicats SN1 et SNES) est organisée en tendances : Unité et action, animée par le PCF ; Unité, indépendance et démocratie, animée par les sociaux démocrates : Ecole émancipée, tendance lutte de classes.
- (6) Il s'agirait plus correctement des travailleuses de l'Education nationale. La correction serait à faire en plusieurs points du texte.